Hälsa för unga – projekt 2017

• 19 sept, Kick-off (se separat program)
  
  
• Hälsocoachande samtal student – elev
  Under projektet kommer varje elev tillsammans med en hälsocoach (student) från Högskolan Dalarna formulera ett eller flera individuella hälsomål att sträva mot under terminen. Målen ska handla om någon del av elevens hälsa och vara tydliga så att det att bedöma om de uppnåtts i slutet av terminen. Målen utvärderas utifrån elevens självupplevda hälsa. Samtalen sker i huvudsak med hjälp av online-verktyg. Det första hälsocoachande samtalet sker någon gång i slutet av september och början av oktober.
  
  
• 12 okt Föreläsning om rörelse, motion och idrott
  Eleverna får här ta del av kunskap om betydelsen av rörelse, motion och idrott men också om olika sätt att träna samt olika sätt att tänka kring sin egen och andras rörelse. Föreläsningen ges av Erik Backman vid Högskolan Dalarna.
  
  
• Hälsocoachande samtal student – elev
  Det andra hälsocoachande samtalet sker någon gång i slutet av oktober och början av november.
  
  
• 17 nov Föreläsning om mat, kropp, sömn och relationer
  Eleverna får här ta del av kunskap om betydelsen av ett hälsosamt förhållande till mat, till sin egen och andras kroppar, till sömn och till sociala relationer. Särskild uppmärksamhet ägnas åt relationen mellan hälsa och att uppleva meningsfullhet i tillvaron. Föreläsningen ges av Erik Backman vid Högskolan Dalarna.
  
  
• Hälsocoachande samtal student – elev (utvärderande av individuella hälsomål - intervju)
  Det tredje hälsocoachande samtalet sker någon gång i slutet av november och början av december. För de elever som fått vårdnadshavares tillstånd kommer detta tredje samtal att spelas in som intervju för att användas i rapporteringen av projektet.
  
  
• 11 dec Avslutning
  Avslutningen av projektet kommer att ägnas åt väva samman de olika delar av hälsa som presenterats och bearbetats under projektets gång. Eleverna kommer att få ge synpunkter på projektet, såväl i diskussioner som genom utvärderande enkät. Dagen kommer att avslutas med hälsoinspirerande aktiviteter som leds av hälsocoacherna.
  
  
• Återkoppling av projektets utvärdering till personal
  I slutet av januari eller början av februari kommer projektet att utvärderas och rapporteras till Åvestadalskolans personal. 

En kunskapsöversikt om hälsa och hälsoundervisning i ämnet idrott och hälsa

Olika synsätt på hälsa

Antonovsky (2005) har etablerat det salutogena synsättet som ett alternativ till det patogena synsättet på hälsa. Han beskriver detta som att man genom att tänka patogent i undersökningar utformar experiment som testar hypoteser där ”problemet” är sjukdomsrelaterat. Vidare förklarar han att man genom att tänka salutogent kan studera följderna av de krav som ställs på individen, och se ”problemet” ur ett större perspektiv (Antonovsky 2005, s. 33). Han menar att skillnaden ligger i att rikta uppmärksamheten mot de faktorer som bibehåller den friska kroppen istället för att se på vad som orsakade exempelvis en viss sjukdom (Antonovsky 2005, s.39).

Nära besläktat med det salutogena och det patogena perspektivet är begreppet ”känsla av sammanhang” (KASAM) som består utav de tre komponenterna begriplighet (hur vi upplever och kan förklara saker) hanterbarhet (resurserna som gör att vi kan hantera händelser) och till sist meningsfullhet (motivationen med det vi gör) (Antonovsky 2005, s.44-45). Vi alla har olika nivåer av KASAM där de tre komponenterna är beroende av varandra och ju starkare KASAM man har desto lättare kan man lösa problemen/motgångarna/händelserna i livet (Antonovsky 2005, s. 50).

Antonovsky (2005) beskriver också likheter mellan begreppet KASAM och andra forskares perspektiv på hälsa. Den salutogenetiska modellen dominerar inte tänkandet och forskningen inom de som ägnar sig åt ämnet hälsa och sjukdom men det finns flera forskare som tänkt i liknande banor kring sin forskning (Antonovsky, 2005, s.64). Till exempel så kan komponenten meningsfullhet jämföras med Kobasas ord engagemang där själva idén egentligen utgör samma funktion. Även fast de olika modellerna är motsägelsefulla så menar Antonovsky att de talar om precis samma saker (Antonovsky 2005, s. 80-81).

Antonovsky (2005) beskriver också här KASAM förändras under ett livslångt perspektiv. I spädbarnsåldern och i barndomen pekar Antonovsky (2005) på att förutsägbara strukturer i barns liv skapar en begriplighet av världen, att lek, omtanke och sociala stimuli säger till barnet att det är betydelsefullt och skapar därmed meningsfullhet och att överbelastning i tillvaron reglerar nivån av hanterbarhet för barnet. Efter barndomen kommer tonåren där individen ställs inför en mängd förändringar och val som måste göras och som påverkar individens KASAM. Hur dessa förändringar och val påverkar individens KASAM menar Antonovsky (2005) har att göra med barndomen, kulturen och samhället. I vuxenlivet utvecklas KASAM i de flesta fall i samband med hur individer uppfattar sin meningsfullhet på sitt arbete då i de flesta fall 40 år spenderas i arbete. Citatet nedan ställer centrala frågor kring hur människor hanterar livets problem på olika sätt och hur detta formar oss och vår KASAM. Livet präglas av ständiga påfrestningar som medför attacker på ens KASAM där personer mer starkare KASAM har lättare att simma igenom strömmarna och komma ut på den lugna sidan ännu starkare (Antonovsky 2005, s. 164).

Vilka är de faktorer som förgiftar vissa delar av den flod som vi alla simmar i och renar andra, och som gör det möjligt för vissa att med lätthet navigera sig fram och tvingar in andra i forsar och strömvirvlar? Och, oberoende av hurdan floden som vi befinner oss i är, vad är det som för en del befrämjar förmågan att simma bra och med glädje, och för andra gör det till en ständig kamp att ens hålla sig flytande? (Antonovsky, 2005, s.172) 

Hälsa i ämnet idrott och hälsa utifrån ett internationellt perspektiv

Fitzpatrick och Tinning (2014) skriver om hur skolan är viktig för hälsoarbetet för barn och ungdomar. Hälsoundervisning i skolan återspeglar bredare begrepp om hälsa och den bredare hälsopolitiken i våra samhällen. Skolor och klassrum blir platser där barn och ungdomar kan lära sig eftersom det är utrymmen där särskilda former av kunskap och sätt att förstå hälsa officiellt behandlas (Fitzpatrick & Tinning 2014, s. 204). Fitzpatrick och Tinning fortsätter med att beskriva hur nya läroplaneringsinitiativ i vissa länder nu erbjuder möjligheter till idrottslärare att ta itu med frågor som rör kroppen och att utbilda barn och ungdomar som kritiska användare av fysisk kultur.

Men många idrottslärare står inför en svårighet när de använder sådana möjligheter, eftersom de ofta har betydande investeringar i kroppens kult genom sina egna subjektiviteter och utföranden som sport och motion. Detta kan göra dem blinda för de möjliga kulturella bieffekterna av sina träningsövningar (Fitzpatrick & Tinning 2014, s. 209). De nya läroplanerna för hälsoutbildning i både Australien och Nya Zeeland erbjuder en social syn på hälsan och är avsedda att undervisas som en socialt kritisk läroplan. Det är denna konceptualisering som ger en stor utmaning till de idrottslärare som fortsätter att se idrotten som betydelsen av hälsoutbildningen, eller enbart hälsotillstånd i form av fysisk kondition (Fitzpatrick & Tinning 2014, s. 209).

Fitzpatrick och Tinning framhåller att det kan upplevas som viktigt hur idrottsläraren ser ut samt dennes sätt att vara. De skriver att det finns en stark föreställning om att idrottslärare som inte ser hälsosamma ut är begränsade i sin möjlighet att lära ut om hälsa samt vad som anses vara hälsosamt. Det är även vanligt att omgivningen har föreställningen om att alla idrottslärare har en aktiv livsstil och att de själva är hälsosamma. (Fitzpatrick & Tinning 2014, s. 2010-2012). Vidare skriver Fitzpatrick och Tinning (2014) skriver även om de hälsobaserade satsningarna inom skolan, där fysisk hälsoutbildning bara är en del, medan barnen och ungdomarna dagligen möter det kulturella klimatet utanför skolan. Barnen och ungdomarna kommer varje dag i kontakt med information kring hälsosam kost och motion, men eftersom vikten i skolan läggs på den fysiska hälsan och att alla ska göra samma saker och på samma sätt, så finns det endast begränsat utrymme för eleverna att reflektera över eller att få uppleva sina kroppar på omväxlande sätt (Fitzpatrick och Tinning 2014, s. 214).

Hälsa i ämnet idrott och hälsa i Sverige

Larsson (2016) skriver om Linggymnastikens framväxt och hur man på den tiden då Linggymnastiken dominerade såg på kroppen som ett uttryck för hälsan. Exempelvis var en ”disciplinerad kropp” (som dels var syftet med Linggymnastiken att alla män skulle ha) en hälsosam kropp som bidrog med sitt till staten. Vidare förklarar Larsson (2016) utvecklingen av det patriarkala samhället mot en välfärdsstat och hur gymnastiken förändrats i förhållande till utvecklingen. Exempelvis sågs lek och idrott som aktiviteter som fria och dynamiska som speglade en välfärd. Därmed kom de stela och mindre fria gymnastikrörelserna att utmanas. I och med detta blev fysiologer intresserade av idrottsutövare då idrottsträningen hade en fysiologisk effekt på kroppen som gymnastiken inte hade, nämligen konditionen, och att vara hälsosam förknippades med god kondition. I samband med detta ersattes gymnastikens kollektiva kropp till idrottens individuella. Senare mot 80 och 90-talet skedde en decentralisering av staten och offentliga verksamheter blev kommunala eller privata. Detta betyder ur ett hälsoperspektiv att individer själva måste ta ansvar för sin egen hälsa, tvärtemot då Linggymnastiken utövades av alla män på order av staten som sågs som ett botemedel mot ohälsa tack vare staten (Larsson 2016, s. 174). Larsson (2016) beskriver också att det i och med en decentralisering av staten och individens egna ansvar för hälsa uppstod ett behov av ett kritiskt förhållningssätt till hälsa då hälsa blev en produkt som kan köpas och säljas.

Larsson (2016) beskriver det patogena synsättet som den biten av hälsa som fokuserar på kroppens fysiska kvalitéer och hur dessa mäts mot medicinska normer. Det salutogena perspektivet är däremot mycket bredare då det innefattar att hälsa kan betyda olika saker för olika människor i olika sammanhang. Därmed fokuserar det salutogena perspektivet på saker som är hälsofrämjande och hälsoresurser som bidrar till en utveckling av välbefinnande och utveckling av hälsa. Konsekvenser av ett patogent synsätt i undervisningen i idrott och hälsa är att aktiviteter som höjer pulsen och som aktiverar eleverna för att de ska få ökad fitness och därmed bättre hälsa. Aktiviteter som friluftsliv och dans anses då stjäla tid från det ”viktiga” i undervisningen som faktiskt bidrar till en bättre hälsa (Larsson 2016, s. 180). Med ett salutogent perspektiv i idrottsundervisningen skriver Larsson (2016) att: ”Aktivitet(en) i sig är inte det viktigaste, desto viktigare är vad vi gör med aktiviteten – upplägget av aktiviteten; eller med andra ord, hur vi gör den meningsfull för alla elever.” (Larsson 2016, s. 182)

Även Quennerstedt (2007) skriver om det salutogena och det patogena synsättet på hälsa i ämnet idrott och hälsa. Fokus har på senare år i idrottsundervisningen kommit att handla om att få eleverna att röra på sig, att träna konditionsträning för att få hög puls och därmed motverka ohälsa (läs övervikt) (Quennerstedt 2007, s. 44). Detta är ett patogent perspektiv på hälsa där intresset ligger i vad som skapar sjukdom och där man utgår från att frånvaro av sjukdom, det vill säga att ha hälsa, är det normala (Quennerstedt 2007, s. 40). Det salutogena perspektivet på hälsa intresserar sig istället för vad som orsakar hälsa. Hälsa ses då istället som något som alla människor har, även om man är sjuk så har man någon grad av hälsa (Quennerstedt 2007, s. 43). Det salutogena perspektivet fokuserar på resurser som skapar och utvecklar hälsa.

Quennerstedt (2007) menar att vi i ämnet idrott och hälsa behöver fokusera på det salutogena perspektivet på hälsa. Vid ett patogent perspektiv anses hälsofrämjande fysiska aktiviteter, där det är hög aktivitetsnivå så som konditions- och styrketräning eller fartfyllda lekar, vara av största vikt. Andra aktiviteter som inte kan kopplas till fysisk träning hamnar då i skymundan. Plats behöver lämnas åt aktiviteter, där man inte nödvändigtvis får hög puls, som främjar hälsan ur ett salutogent perspektiv, så som friluftsliv där man möter naturen, diskussioner kring kroppsideal, sömn och relationer (Quennerstedt 2007, s. 45).

Som jag ser det är Antonovskys mest betydelsefulla bidrag till forskning om hälsa tanken om att i större utsträckning studera vad det är som utvecklar hälsa, snarare än att ensidigt studera vad som utvecklar sjukdom (Quennerstedt 2007, s. 41).

Salutogent perspektiv på hälsa i ämnet idrott och hälsa innebär istället att man lyfter möjliggörare till hälsa. Att vara inaktiv eller överviktig betyder automatisk inte att man saknar hälsa. Faktorer som påverkar och främjar hälsa betraktas ur ett annat ljus (Quennerstedt 2007, s.47).  

Brolin (2014) har i sin licentiatavhandling genomfört en studie av ett hälsoarbete på en skola. Han beskriver att målet med hälsoarbetet, utifrån berättelser från lärare och elever, såg ut att vara personlig utveckling. Eleverna coachas, huvudsakligen via samtal till att reflektera kring sin egen hälsa för att få större medvetenhet. Genom profilskolan plattformar utmanas eleverna till att ”övervinna sig själva”. Brolin skriver att en intressant iakttagelse från studien var att hälsa samt hälsoarbetet nästan bara beskrivs i positiva ordalag, där väldigt lite tas upp angående vad som är ohälsosamt. Brolin beskriver vidare att i ett skolperspektiv har hälsoarbete ofta bedrivits utifrån andra utgångspunkter där fokus varit på vad som bör undvikas (Brolin 2014, s. 43-44). Det är tydligt att det är den sociala samt den psykiska hälsan som beskrivs i berättelserna. Den fysiska hälsoaspekten är närvarande i många stycken men ofta underordnad där den fysiska hälsan ses som ett medel för att kunna uppnå de andra hälsoaspekterna.

Hälsoarbetet tyder på att två hälsodiskurser kan identifieras, den individuella samt den värdegrundsbaserade hälsodiskursen. Där den individuella bygger på bland annat fostran mot personlig utveckling och den värdegrundade bygger på bland annat social samvaro samt samhället, hur vi ska tänka, tala samt handla om hälsa. Där den hälsosamma medborgaren och den ideala kroppen är definierade (Brolin 2014, s. 111). De dimensioner av hälsa som blir synliga i profilskolans hälsoarbete är salutogena eftersom de i princip bara beskriver hälsa i positiva termer. De olika teman som kan identifieras i hälsoarbetet utgår i huvudsak från värdegrundsdiskursens salutogena hälsosyn till exempel i form av social samvaro, möten, samtal samt relationer är dimensioner av hälsa, fortsätter Brolin (2014, s. 119). Dessa hälsodimensioner kan i det salutogena perspektivet ses som resurser för en positiv hälsoutveckling, där hälsoarbetet genom värdegrundskopplingar är skolans betydelse, inte endast skolämnet idrott och hälsas (Brolin 2014, s. 119).

Hälsa och etnicitet i ämnet idrott och hälsa

Huitfeldt har i sin licentiatavhandling studerat frågor om etnicitet och hälsa i ämnet idrott och hälsa. Resultatet av studien visar att flickor saknade tidigare erfarenhet inom idrott, mycket på grund av kulturens och religionens (islam) syn på att flickor inte ska idrotta vilket även bekräftas med tidigare forskning (Huitfeldt 2015, s. 84–85 samt 115).  Även en bristande ekonomi i form av att deltagarna i studien antingen inte haft råd till skolgång eller blivit tvungna att hjälpa till hemma/arbetat på fritiden har begränsat deras fysiska aktivitet innan de kom till Sverige (Huitfeldt 2015, s. 115). Deltagarna i studien tycker idag att de har en god hälsa fysiskt men den psykiska hälsan kan variera på grund av tidigare händelser i livet. De kan även känna att de saknar en social hälsa då de har svårt att kommunicera och skaffa nya vänner (Huitfeldt 2015, s. 112). Denna språksvårighet tycks även har skapat förvirring i vad ämnet har för syfte fast läraren försökt så tydligt och kontinuerligt som möjligt förklarat detta (Huitfeldt 2015, s. 112). Huitfeldt (2015) framhåller att undervisningen kan anpassas till deltagarnas tidigare kunskap och kultur genom att bedriva t.ex. dans där tjejer dansar med tjejer. Men han nämner även att de även ska utmanas genom att göra aktiviteter de inte är vana såsom tex. simning och skridskor, men betonar samtidigt vikten av att dessa aktiviteter sker i ”trygga rum” (Huitfeldt 2015, s. 121).

Referenser

Antonovsky, A. (2005). Hälsans mysterium. Stockholm: Natur och kultur.

Brolin, M. (2014) Hälsoarbete i skolan – mer än motion, morötter och moral? Örebro universitet. Lic. avhandling.

Huitfeldt, Å. (2015)Passar jag in? Nyanlända ungdomars möte med idrottsundervisning. Örebro universitet. Lic. avhandling

Larsson, H. (2016) Idrott och hälsa – igår, idag och imorgon. Stockholm: Liber AB.

Skolverket (2011) Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Skolverket, Stockholm

Tinning, R. (2014) Getting which message across? The (H)PE teacher as health educator. I: Fitzpatrick K & Tinning, R (red) Health Education. Critical perspectives.

Quennerstedt, M. (2007). Hälsa eller inte hälsa - är det frågan? Utbildning & Demokrati, 16(2)